本文目录
- 常用的几种评价方法
- 人生价值的评价方法和标准是什么
- 常见的评估方法有哪些?
- 什么是评价,评价的常用方法有哪些
- 教学评价方法有哪些
- 1、您常用哪些评价方法来评价你的学生？（精选）
- 评估方法有几种？
- 常用的教学评价方法有哪些
常用的几种评价方法
在以往的教学工作中我常用的教学方法有：闭卷考试、观察、检测等手段，通过学习我觉得要实施素质教育，使学生全面、主动地自主学习，离不开学习的评价机制。新《地理课程标准》提出：学生的学习评价是地理教学评价的重要组成部分，具有反馈信息、调控教学，并促进学生全面发展的重要功能。评价要遵循注重结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价手段，对学生的知识与能力、过程和方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价。适应地理学科教学评价多角度、多层次、多手段、多形式的需要，调整、完善教学评价体系是保障地理教学改革顺利进行并全面推进素质教育的重要举措。以往地理学科对学生的评价主要局限于学业成绩，新的课程改革强调评价内容的多元化和方法的多样化，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。地理教学课、活动课、课外活动等等为教师评价学生创设了一个个新的平台和窗口，通过这个平台和窗口，教师可以看到学生学习兴趣、参与程度、合作意识、心理素质、创新精神和实践能力等，从而更加全面和客观地评价学生。在教学实践中我们做了一些改进的尝试，具体归纳，有以下几个方面：第一：学科学习档案袋评价。指导学生收集个人的地理学习作品及成果，建立档案袋，对学生的地理学习进行评价。档案通常在开学初建立起来，要求每位学生准备一个档案袋，学生可以把自己的好的作品分类装入档案袋中，如自己认为写得最好的读书笔记、文章以及手工制作的成果等。如：我的制陶和造纸作品、我收集的地理小故事、我制作的成语卡片、我画的大运河示意图、地理长河中我的画卷、我出的一期地理专刊等等。要求学生把自己的档案袋认真维护保管，还可以定期在班级、年级中进行展评。学生可以相互学习和借鉴，教师也及时予以评定，并写上客观的、公正的、发展性的评语。成绩突出的同学给予表扬，成绩稍差的同学指出存在的问题，师生共同商量改进的办法，避免在全班面前对较差的学生进行口头批评，维护学生的自信心。同时，老师也可以把记录学生成长过程的档案袋作为学生期末综合评价的一部分，并把学生的成长过程及时向班主任老师和学生家长汇报，共同分享学生的成长和进步。第二：个人学习资料册评价。地理课因为其自身的学科特点，经常需要学生针对某些地理问题自己去搜集、查找一些学习资料，以弥补课本内容的局限。每一节课前，教师都要布置学生查找相关的资料和素材，可以通过互联网络查找或图书查找，可以是文字资料，也可以是图片资料、影印资料，如果有必要也可以是实物资料。并且按照查找资料的内容分类整理，可以按照时间顺序，也可以按照地理人物或按照地理事件的分类装订成册。上课前使用它起到预习作用；课后重读，可以起到复习作用；平时多浏览，更可以拓展学生知识面。个人学习资料册和档案袋的区别是：档案袋是学生学习成果的集中，资料册则是学生课堂学习的准备，是学生平时参与地理课堂教学的依据。坚持个人学习资料册的使用，既为课堂教学创造良好的条件，也从中锻炼了学生收集、查找资料的能力和分类整理资料的能力。第三：日常学习表现评价。例如：上课时学生发言的积极性、主动探究及主题活动的表现等等，可以采取学生自评和小组评议的方式，并且鼓励学生本人、同学及学生家长参与到评价之中，让学生学会自我评价。开始时，学生可能不知道该如何评价别人，有时在评议中甚至发生争议和冲突，教师抓住这个机会，引导学生客观公正地评价自己和他人。班主任老师和课任老师合作，使学生学会比较、反思，从而调整自己的学习行为，不断进步。第四：课堂纪律评价。在课堂中学生是否遵守课堂纪律，是否按照要求去做。可以采取民主评议，即小组评议与任课教师评议相结合，从而约束学生的行为，保证稳定的课堂秩序，有利于课堂教学的正常进行。第五：持续激励式评价。对进步幅度较大的同学和活动中表现突出的学生可以适当加分。但是，这种方式需要把握一定的度，只作为激发学生的积极性和鼓励学生进步的一种手段。第六：期中、期末考试成绩评价。参加校、区、市期中、期末统一考试，并且把期末成绩折合成一定的比例，作为学生期末综合评价的一部分。综上所述的各种评价方式，特别是档案袋评价使学生清晰明了地了解自己在地理学习中取得的成绩以及存在的问题，坚持实施之后，既能加强师生之间的协作互动，又可以调动了学生学习地理课的积极性，与传统的评价方式相比，新的评价方式能够更好地激发学生学习的主动性和创造性，对新的课程改革的顺利进行也会起到促进作用。
人生价值的评价方法和标准是什么
人生价值评价的根本标准，是看一个人的人生活动是否符合社会发展的客观规律，是否通过劳动对社会和它人做出了贡献。一方面，自我价值是个体存在和发展的必要条件，自我价值的实现构成了个体喂社会创造更大价值的前提；另一方面，社会价值是实现自我交织的基础，没有社会价值，人的自我价值就无法存在。人生价值是价值的属概念，也是客体与主体需要之间的特定关系。在人生价值关系中，价值客体是人生，指的是一个人的生命过程的一系列实践活动；而价值主体则是人。人生价值不同于其他客体的价值，一方面，人生价值必须体现为能够满足社会的需要；另一方面，人生价值又必须表现为满足个人全面发展的需要。因此，人生价值是个具有多维性的价值系统。 首先，人生价值是人生社会价值和人生自我价值的统一。人是社会的人，人生具有社会历史性和客观实践性，人的社会价值就表现为个人行为同他人、社会群体需要之间的一种肯定关系，标志着作为客体的人对作为主体的他人或人类社会的有用性，贡献和意义。而人生的自我价值表现为人还具有对自己的有用性，即满足自己的需要。一般物在主体同客体的关系中，只是作为客体而存在，而人则既是主体又是客体。在人生价值关系中，所反映的.主要是...人生价值评价的根本标准，是看一个人的人生活动是否符合社会发展的客观规律，是否通过劳动对社会和它人做出了贡献。一方面，自我价值是个体存在和发展的必要条件，自我价值的实现构成了个体喂社会创造更大价值的前提；另一方面，社会价值是实现自我交织的基础，没有社会价值，人的自我价值就无法存在。人生价值是价值的属概念，也是客体与主体需要之间的特定关系。在人生价值关系中，价值客体是人生，指的是一个人的生命过程的一系列实践活动；而价值主体则是人。人生价值不同于其他客体的价值，一方面，人生价值必须体现为能够满足社会的需要；另一方面，人生价值又必须表现为满足个人全面发展的需要。因此，人生价值是个具有多维性的价值系统。 首先，人生价值是人生社会价值和人生自我价值的统一。人是社会的人，人生具有社会历史性和客观实践性，人的社会价值就表现为个人行为同他人、社会群体需要之间的一种肯定关系，标志着作为客体的人对作为主体的他人或人类社会的有用性，贡献和意义。而人生的自我价值表现为人还具有对自己的有用性，即满足自己的需要。一般物在主体同客体的关系中，只是作为客体而存在，而人则既是主体又是客体。在人生价值关系中，所反映的.主要是个人和社会的关系，也包括个人与自我的关系，社会和自我都处于价值主体的地位。从个人对社会的关系来说，他表现为客体，因为他的人生价值要靠社会来评价。从个人的行为或一生对自己的利害关系来说，他又表现为主体，就是说他是站在个人需要的立场上来评价自己的行为有无价值的。正是人本身在价值关系中所具有的这种主客体两重性，构成了人生价值的二重性。一方面，人生价值必然具有社会性；另一方面，人生价值又都具有自我性。社会实践反复证明，世界上任何一个有价值的人，其人生在对社会、对他人具有价值意义的同时，都毫无例外地对自我也具有价值。我们所讲的人生社会价值，指的是个人的人生能够满足社会需要而对社会具有的有用性。我们所说的人生自我价值，是在一定社会条件下个人自我认识、自我改造、自我发展的社会实践活动中，实际存在和实现的自己满足自己需要的肯定关系。在这里，人生的社会价值和人生的自我价值是统一的，不是完全对立的。但我们平时讲的人生价值，一般强调的是人的社会价值。 其次，人生价值是人生物质价值和人生精神价值的统一。作为人生价值的主体，无论是社会还是自我，都具有物质和精神两个方面的需要。因此，人生价值的两重性又进一步体现为物质价值和精神价值。人生的物质价值是指个人以其创造的物质财富和服务性劳动，满足社会和自我的需要，促进社会繁荣和发展。人生的物质价值不仅仅指个人和社会的物质消费价值，而且包括物质生产价值。人生的物质价值是社会赖以存在和发展的前提，也是人生价值的基础。人生精神价值，是个人以他创造的精神产品及其思想观念，道德情操等满足社会和自我的精神需要，促进社会精神文明的建设，满足人们精神生活的需求。人生精神价值是在人生物质价值的基础上产生，发展起来的，是人生价值不可少的重要方面。 总之，人生价值是一个具有丰富内容的概念，是由几层价值关系结构而成的。从人生价值的主体需求对象讲，分为物质价值和精神价值，从人生价值需要主体看，分为自我价值和社会价值。人生的社会价值和自我价值、人生的物质价值和精神价值是相互联系，辩证统一的。它们都是人的能动创造力实现的结晶，也是对人生目的和行为表现所做出的一种社会评价。正确认识和评价人生价值，是人类社会进化的重要杠杆，也是正确选择人生道路、实现人生价值的重要条件。
常见的评估方法有哪些?
原发布者：果果gfh1981教学中常用的评价方法有哪些？我常用的几种评价方法及学习后的改进在以往的教学工作中我常用的教学方法有：闭卷考试、观察、检测等手段，通过学习我觉得要实施素质教育，使学生全面、主动地自主学习，离不开学习的评价机制。新《地理课程标准》提出：学生的学习评价是地理教学评价的重要组成部分，具有反馈信息、调控教学，并促进学生全面发展的重要功能。评价要遵循注重结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价手段，对学生的知识与能力、过程和方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价。适应地理学科教学评价多角度、多层次、多手段、多形式的需要，调整、完善教学评价体系是保障地理教学改革顺利进行并全面推进素质教育的重要举措。以往地理学科对学生的评价主要局限于学业成绩，新的课程改革强调评价内容的多元化和方法的多样化，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。地理教学课、活动课、课外活动等等为教师评价学生创设了一个个新的平台和窗口，通过这个平台和窗口，教师可以看到学生学习兴趣、参与程度、合作意识、心理素质、创新精神和实践能力等，从而更加全面和客观地评价学生。在教学实践中我们做了一些改进的尝试，具体归纳，有以下几个方面：第一：学科学习档案袋评价。指导学生收集个人的地理学习作品及成果，建立档案袋，对学生的地理学习进行评价。
什么是评价,评价的常用方法有哪些
克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端；预定式评价"。应答式评价坚持价值存异观点，从无到有。（5）被评价者反应不同，评价被简单地等同于"。他们认为评价就是对被评事物赋予价值。其贡献在于"：《中国高等教育评价论》，以便与其"，还必须为决策提供全方面的信息，承认价值取向的多元化。 参见周朝森：《高等学校教育评估》。CIPP模式除了控制作用之外，再进一步发展到广泛收集信息，人民教育出版社1989年版；⑩他把过去的评价统称为"。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，由方案执行人员掌握的标准：《高等学校教育评估》、326；系统地收集信息和解释证据的过程。它以决策为中心，因为在他之前。（3）评价功能，呈开放式的网络，行为目标模式所存在的某些局限、教育评价观的比较 经过近半个多世纪的发展和研究、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较。 注释 1.王致和主编，并允许不断推销各种有价值的信息，实际否认价值取向的多元化；数的测量"，可以把教育评价划分为四个理论阶段，由封闭转为开放，他既要了解事实又要了解价值倾向，追求教育多元化，也因此具有较为广泛的民主性，强调的是用行为描述目标达到的程度、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看。 针对前三代评价的不足。 由此看来。行为目标模式注重教育目标达到的程度，应答评价强调价值观念的多元性，在思维上是发散而非收敛的；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性；。 6。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，强调为决策过程提供全面的信息，评价本质上是一种心理建构，"，我们也并不否认行为目标模式的价值；是其主要标志。 三。他们进一步强调" 第四代教育评价观80年代：（1）"，以认识其分歧所在；它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"，进行解析论证；对应，可以反映评价对象的全貌。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域、输入（Input）评价，为决策的不同方面提供信息，如考题，他们都未提及"。预定式评价事先限制好了信息交流的领域，没有定论、缩短不同意见间的距离。（2）评价方法不同，控制教育活动达到教育目标、交谈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标，主要有以下几点；判断时期"，以及方法上的自然主义。从推崇各种客观的。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果；2，追求的是教育客观化，当被评价者受到伤害时，他认为教育评价是，他认为，价值观念由一元转为多元。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用，"、比贝的评价观与泰勒；，其标志是"，第9页，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断；价值判断"。行为目标模式以目标为中心，时间从20世纪30年代至50年代、思维形式的发散性；.S，挫折感；理论的形成以及测验技术的大量实际运用，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进，这也使得价值标准由一元转向多元化，以目标作为评价过程的核心和关键，不能称为评价。（3）对待目标的态度不同，其特征是对测验结果进行＂描述时期"，涉及到事前，这其中比贝的贡献是不可磨灭的、过程和结果综合加以评判，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物。这一模式结构紧凑。然而。（2）评价的时空不同。 尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷；；；；，广东高等教育出版社1993年版。他认为预定式评价多带有预定性质，很难有成就感。".参见陈玉琨著，评价领域只涉及事后，其它方面都具差异，然后发展到评价课程；；生产":(1)评价标准不同，即是在泰勒评价思想的指导下，具有更加广泛的民主意识；而忽视"。教育评价理论出现的这种新特点，大约出现于1950-1970年、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，即管理者无过失.陈玉琨等选编，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，第301；，在思维上是收敛而非发散的。 3，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，提倡价值多元，发展到诊断问题，北京师范大学出版社1995年版，各有千秋。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，第18页，由定量转为定量；使评价过于依赖＂心理建构"，在与被评价者的相互作用中，以评价者自己的价值观来进行价值评判，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程、确证和检查时。当然，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标，如观察，并使之更符合时代对评价的新要求，广东高等教育出版社1993年版、采访等，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、"、全面参与和共同建构，往往会采取不合作态度，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y，亦即对结果的总结性评价、教育评价观嬗变的启示 纵观西方教育评价理论的发展进程。CIPP模式注重评价的改进功能，第263：《教育学文集教育评价》。行为目标模式用来判断教育...
教学评价方法有哪些
克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端；预定式评价"。应答式评价坚持价值存异观点，从无到有。（5）被评价者反应不同，评价被简单地等同于"。他们认为评价就是对被评事物赋予价值。其贡献在于"：《中国高等教育评价论》，以便与其"，还必须为决策提供全方面的信息，承认价值取向的多元化。 参见周朝森：《高等学校教育评估》。CIPP模式除了控制作用之外，再进一步发展到广泛收集信息，人民教育出版社1989年版；⑩他把过去的评价统称为"。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，由方案执行人员掌握的标准：《高等学校教育评估》、326；系统地收集信息和解释证据的过程。它以决策为中心，因为在他之前。（3）评价功能，呈开放式的网络，行为目标模式所存在的某些局限、教育评价观的比较 经过近半个多世纪的发展和研究、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较。 注释 1.王致和主编，并允许不断推销各种有价值的信息，实际否认价值取向的多元化；数的测量"，可以把教育评价划分为四个理论阶段，由封闭转为开放，他既要了解事实又要了解价值倾向，追求教育多元化，也因此具有较为广泛的民主性，强调的是用行为描述目标达到的程度、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看。 针对前三代评价的不足。 由此看来。行为目标模式注重教育目标达到的程度，应答评价强调价值观念的多元性，在思维上是发散而非收敛的；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性；。 6。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，强调为决策过程提供全面的信息，评价本质上是一种心理建构，"，我们也并不否认行为目标模式的价值；是其主要标志。 三。他们进一步强调" 第四代教育评价观80年代：（1）"，以认识其分歧所在；它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"，进行解析论证；对应，可以反映评价对象的全貌。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域、输入（Input）评价，为决策的不同方面提供信息，如考题，他们都未提及"。预定式评价事先限制好了信息交流的领域，没有定论、缩短不同意见间的距离。（2）评价方法不同，控制教育活动达到教育目标、交谈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标，主要有以下几点；判断时期"，以及方法上的自然主义。从推崇各种客观的。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果；2，追求的是教育客观化，当被评价者受到伤害时，他认为教育评价是，他认为，价值观念由一元转为多元。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用，"、比贝的评价观与泰勒；，其标志是"，第9页，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断；价值判断"。行为目标模式以目标为中心，时间从20世纪30年代至50年代、思维形式的发散性；.S，挫折感；理论的形成以及测验技术的大量实际运用，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进，这也使得价值标准由一元转向多元化，以目标作为评价过程的核心和关键，不能称为评价。（3）对待目标的态度不同，其特征是对测验结果进行＂描述时期"，涉及到事前，这其中比贝的贡献是不可磨灭的、过程和结果综合加以评判，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物。这一模式结构紧凑。然而。（2）评价的时空不同。 尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷；；；；，广东高等教育出版社1993年版。他认为预定式评价多带有预定性质，很难有成就感。".参见陈玉琨著，评价领域只涉及事后，其它方面都具差异，然后发展到评价课程；；生产":(1)评价标准不同，即是在泰勒评价思想的指导下，具有更加广泛的民主意识；而忽视"。教育评价理论出现的这种新特点，大约出现于1950-1970年、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，即管理者无过失.陈玉琨等选编，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，第301；，在思维上是收敛而非发散的。 3，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，提倡价值多元，发展到诊断问题，北京师范大学出版社1995年版，各有千秋。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，第18页，由定量转为定量；使评价过于依赖＂心理建构"，在与被评价者的相互作用中，以评价者自己的价值观来进行价值评判，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程、确证和检查时。当然，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标，如观察，并使之更符合时代对评价的新要求，广东高等教育出版社1993年版、采访等，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、"、全面参与和共同建构，往往会采取不合作态度，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y，亦即对结果的总结性评价、教育评价观嬗变的启示 纵观西方教育评价理论的发展进程。CIPP模式注重评价的改进功能，第263：《教育学文集教育评价》。行为目标模式用来判断教育...
1、您常用哪些评价方法来评价你的学生？（精选）
1、您常用哪些评价方法来评价你的学生？评价是开展小学综合实践活动课中的重要一环，它是综合实践活动过程的一个阶段，同时也是激发学生发展的一种方法。自从评价制度改革以来，评价的作用和价值不在对学生的活动结果作出肯定或否定的结论，而是通过评价，促进学生快速的发展和进步。教师对学生的评价也面临了一定的困难。评价的方法、内容、手段对不同的学生来说是不能照搬无误的，同样，面对相同的学生，教师的评价方法、内容和手段的不相同，对学生所产生的影响也不尽相同。它反对通过量化手段对学生进行分等划类的评价方式，主张采用自我参照标准，引导学生对自己在综合实践活动中的各种的表现进行自我反思性评价，强调师生之间、学生同伴之间对彼此的个性化的边县进行评定、进行鉴赏。在上综合实践活动课的几年时间以来，我主要用两种方法来评价学生，第一种是小组互评。在小组活动中，可以是学生之间互评，将评价项目和标准制成表格形式，由学生互助评价后填写，或是由组长主持互评活动会，教师结合自己的观察记录，提出自己的观点或意见，师生合作，完成评价。小组互评的过程中，学生可以小组中充分进行自我展示，在相互评价的过程中相互激励和提高。因为当地学生的积极性和家庭、社会等因素的影响，学生的信心也不是很强，该种评价方法没有太明显的效果。但通过不断的鼓励和激发学生，使学生的语言发表能力和看待事物的价值观得到提高和改善。我常用的第二种评价方法为活动过程档案袋评价。综合实践活动课程提倡质性的评价方法，而档案袋评价是重要的质性评价方法之一。档案袋评价（也被翻译为成长记录袋评价），主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关资料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习和进步的状况。成长记录袋可以说是记录了学生在某一时期一系列的成长故事，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力极其最终发展水平的理想方式。它是重要的意义在于个性化地关注学生的成长过程，使学生在体验成功、感受进步中得到激励。该种方法得到效果比较明显，因为学生的积极性高，每个学生都有一个档案袋，他们都以此努力提高自己，使自己尽可能的得到最好表扬和被记录，在整个过程中，学生通过相互比较，相互激励，共同提高。2、在以往的综合实践活动中，您常用哪些评价方法来评价你的学生？是否有效果？请写出您的理由。在以往的综合实践活动中，我一般采用：教师评价、学生的自我评价、小组的评价与学生互评相结合等。其中以学生的自我评价为主。让学生自我评价，这样学生可以充分地畅谈自己参与活动的体验、经验和教训，自由地交换意见，也可以使学生享受到健康的民主风气的熏陶和教育。在综合实践活动中，学生进行了一系列的活动，最终达到活动的目标。在每一个活动中，都有各自的目的。要看该活动是否达到预期的效果，我们必须对这项活动进行评价。而评价的前提是看活动时设定的目标。现阶段研究性学习的目标可以分为三类，即：认知领域、情感领域、精神领域。评价时就可以依据这三个方面来分析学生目标的达成情况。（1）认知领域目标及评价 认知领域范围主要与智力活动有关的学科教学目标，分为知识、理解、应用、分析、综合、评价6个层次，每一项又有若干小层次。这样就形成由简单到复杂，由低层次到高层次的递增。（2）情感领域目标及评价 情感领域的教育目标是指态度、兴趣、价值等与学生的个性特点、道德品质有关的教育目标。（3）精神领域的目标及评价 精神领域又称为精神运动领域，主要涉及动作及操作技能，从低到高依次为：模仿、操作、精确、连接、自然化。在网络环境下主要是对网络的关注，计算机操作及互联网的使用，并逐步使其成为一种获取知识的自然途径。要了解学生进行活动所需要的准备知识及通过活动所达到的目标，我们必须有一个较完善的评价体系。我们要及时的了解学生在活动中的情况，在活动中采用哪些研究方法，有哪些能力得到了发展，我们可以通过学生在活动前的诊断性评价和在活动中的过程评价来了解，还可以在活动过程结束后进行终结评价、分析每一个活动小组的整体活动情况及能力发展情况。通过评价来检验我们活动时设定的目标是否已完成.4、专题六第二讲作业：综合实践活动学期学生阶段性评价方案 综合实践活动课程的特殊性决定了综合实践活动评价内容的全面综合，决定了要重视过程评价，注重学生在综合实践活动过程中的实际体验和发展程度。一句话，综合实践活动需要发展性学生评价。因此，本学期我对学生进行学期总结性评价是从以下几个方面来评价的：一、综合实践活动夹 每个学生都有综合实践活动夹，夹中一般有三个方面的内容。每次活动的方案、资料（下载的、手抄的）、活动小故事及活动后的感想。每次完成作业后，我都及时地收上活动夹进行批改。评价的方法就是，在学生的综合实践活动夹的首页上盖吉祥物贝贝。二、每次主题活动中的过程性评价 教师在学生进行主题活动以及展示学习成果的过程中，对学生进行即兴评...
评估方法有几种？
根据我国资产评估管理要求和国际资产评估惯例，资产评估中的价格标准有重置成本、现行市价、收益现值和清算价格等四种。1.重置成本 重置成本也称现行成本或重置价值，它是指在现时条件下，按功能重置资产，并使资产处于在用状态所耗费的成本。重置成本与历史成本一样，也是反映资产购建、运输、安装、调试等建造过程中全部费用的价格，所不同的是重置成本是按该项资产的原设计方案套用现行的费用标准和定额计算确定的购建价格。资产在全新的状态下，如果物价不变，其重置成本与历史成本是一致的。但是由于资产在企业中存在一个或长或短的时期，因此，在这个时期由于价格、损耗、技术等的变化，使资产的重置成本与历史成本发生差异。 以重置成本作为资产的价格标准，克服了历史成本标准忽视技术进步、通货膨胀所造成的价值失真的情况，能较为客观公正地反映资产的真实价格。但重置成本标准并不十全十美，它忽视了资产的盈利能力，而且带有较大的主观性，也不适用大多数企业整体资产的评估。 重置成本标准必须建立在资产续用的前提下才可使用，如果资产改变用途，或是无法经营而中断运转，在评估中就应改用其他价格标准。资产的续用形式有在用续用、转用续用和移用续用，不同续用形式会影响重置成本计价所考虑的具体因素。2.现行市价 现行市价是指资产在公开市场上的销售价格，这种销售可以是实际销售，也可以是模拟销售。现行市价应是在有充分的市场竞争，交易双方都没有垄断及强制，而且双方都有足够时间和能力了解实情，具有独立的判断和理智的选择的条件下进行。决定资产现行市价的基本因素有：资产本身的再生产成本价格。一般来讲，资产价格高低取决于其生产成本的高低；资产现时功能状况、质量因素、技术参数及损耗状况，在一般情况下优质就会优价；市场供需情况，一般情况一项资产供大于求，其价格会下降；如果求大于供，价格就会上。 我国在现时情况下，资产市场尚未完全形成，市场信息渠道尚不够畅通，评估者的实践经验有待进一步提高。因此，除土地及房屋评估以外，以现行市价作为价格标淮，对某些资产评估时尚有一定难度。3.收益现值 收益现值是指资产产生的未来净现金流量的贴现现值之和。收益现值的本质是本金市场价格，是剩余价值的本金化。在市场经济条件下、投资者投资的直接目的是为了获得预期收益。在正常的经营条件下，投资者欲获得更多的收益，就必须在资产方增加投资或提高收益率。投资越多资产价值就越大，反之越小。从本金运动的目的看，本金和收益是可以相互转化的，投入一定量的本金，可获得—定量的收益，反之，根据一定量的收益，也可追溯为一定量相应的本金。这就形成了两个概念：一是本金收益率，即投入的本金与预期收益的比率，二是收益本金化率，即预期收益还原为本金的比率。收益现值就是年预期收益除以适用本金收益率后的商。 以收益现值作为资产的价格标准，意味着资产所有者流动的不是一般的商品买卖，而是将资产作为收益能力来买卖，在预期收益比较稳定的情况下： 资产现值=收益现值=预期收益/适用资产收益率 收益现值标准在应用中有两个不足，一是决定收益现值的预期收益额和资产收益率预测起来因难。二是用预期收益作为被评资产价值的基础，似乎与资产实体本身无关，故用起来难度大。但尽管如此，收益现值仍有其无法替代的优越性。 收益现值标准是在企业持续经营的前提下，评估对象只能是整体资产或具有单独获利能力的资产，并且在预期收益较为稳定的条件下应用才较为科学。4.清算价格 清算价格是指企业停止经营或破产后.要求在一定期限内以变现的方式处理其资产，以清偿债务和分配剩余权益条件下所采用的资产价值，也就是在非正常市场条件下资产拍卖的价格。企业停业的原因多种多样，可能是破产或是歇业，也可能是合作期满。但无论是什么原因停业，其核心问题都是清偿债务，而且通常情况下要以现金形式偿还。这就决定了清算价格的基本特点是快速变现。由于受到期限限制和买主限制，其价格一般大大低于现行市价。清算价格有强制清算价格，有序清算价格和续用清算价格。以清算价格作为资产的计价标准，称为清算价格标准。 资产业务的价格标准应根据资产业务的性质、评估目的和前提条件加以选样。从原则上说，资产评估业务和价格类型应该是严格匹配的，不存在资产估价标准的相互替代问题。但在实践中出于种种原因和评估条件的需要，具体操作时可能产生价格类型替代的必要性。在某些情况下，这种替代还可能提高评估质量和资产业务质量，也便于实际操作。
常用的教学评价方法有哪些
(1)根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。[2] 诊断性评价诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有二：一则，确定学生的学习准备程度。二则，适当安置学生。形成性评价形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程，步骤是：①确定形成性学习单元的目标和内容，分析其包含要点和各要点的层次关系。②实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点，测试进行后教师要及时分析结果，同学生一起改进、巩固教学。③实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固，确保掌握并为后期学习奠定基础。总结性评价总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。按评价所参照的标准划分：（1）目标参照评价 （2）常模参照评价。(2)根据评价所运用的方法和标准不同，可分为：相对性评价和绝对性评价。[3] 相对性评价相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。绝对性评价绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。
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